科学研究費報告（課題番号21K02207　2021年度基盤研究(C)　一般）

学校で教員が育つには　－教員評価システム、管理職の役割、研修のあり方の観点から－

本研究の目的

本研究の目的は、「教員が学校で育つ」ことを可能にする、学校における教員育成のための、教員評価システムも含めた総合的なシステムを明らかにすることである。そのために、①効果的に教員評価システムを使って教員の意欲、資質能力の向上を可能にしている事例を明らかにする。②教員がどのように自らの意欲や資質能力の向上を実現しようとしているのか、同僚教員とのかかわり、管理職とのかかわり、学校での研修、学校外での研修等のあり方から明らかにする。③①②より、教員評価システムを彼らの成長を促すものとして再定置し、「教員が学校で育つ」ことを可能にする総合的な教員育成システム構築を目指す。

もともとの問題意識

　もともとの問題意識は、教員評価システムが本来の目的を果たせていないのではないかということであった。本研究の前に、教員のソーシャル・キャピタル（社会関係資本）とバーンアウト（教員の燃え尽き症候群）との関係を調べている過程で、教員評価システムの評判が非常に悪かったのである。具体的には、調査で行った「教員が生き生きと働くために必要なこと」に対する自由記述において、教員評価システムの廃止を訴えた意見が多く見られたのである。教員評価システムは、教員が自ら目標を立て、その目標を実現させていくことによって、自らの意欲や資質能力を向上させることを目指す「目標管理制度」によって行われている。ところがそこに教員の査定システムが継ぎ足されることによって、むしろ教員の意欲を奪うものになっていたのである。

そこで、現行の教員評価システムを改善すべく、その手掛かりとして、問題が多い教員評価システムであっても、そのマイナス面を最低限に抑えて運用している例があるのではないかと考えたのである。

目標管理制度に基づく教員評価と教員の成長のプロセスとの齟齬

山崎準二などが行ってきた教員のライフサイクル研究においては、教員はさまざまな危機、特に授業や生徒指導でのつまずきを乗り越えることで成長する（≒教師アイデンティティを作り上げる）プロセスが明らかになってきていた。そのような「ジグザグ型の成長」と目標管理制度に基づく教員評価システムが想定する「右肩上がり直線型の成長」との齟齬が、教員評価システムが教員の成長を促すことが少ない理由になっているのではないかと考えられた。前回の我々の科研調査の結果では、教員評価システムについて、比較的若手教員が受け入れており、それに対して中堅以降の教員のシステムに対する印象が悪い結果が得られている。これは経験の浅い若手については、教育技術の無さや生徒指導の経験の少なさからスタートし、経験を重ねて力量が比較的直線的に向上する時期であるのに対して、ある程度経験を重ねた教員については、その力量が直線的に向上するよりも、ライフサイクルの中でさまざまな経験を通して、教師アイデンティティを作り上げる時期であるために、目標管理制度に基づく教員評価システムがうまく機能しない理由になっているのではないかと考えられる。

管理職面談の効用

基本的に教員からの評判があまりよくない教員評価システムであるが、管理職との面談は比較的その効用を認めている教員も多い。管理職側からも、この面談に意味があると考えている者は多い。教員評価システムが取り入れられる前には、公式に教員と管理職が面談をする機会がなかったため、コミュニケーションが取れる貴重な機会としてその効用を認めているのだろう。この面談で、教師の成長の「語り」を管理職が聞き取ることができたら、中堅以降のジグザグな成長にも対応できるのではないかと考えられる。その一方で、この面談は給与反映にもつながるものであり、その側面が教員の意欲や資質能力の向上（教員の成長）にマイナスに働いてしまうことが多い。本研究の研究者の一人である元校長経験者も、給与反映があると助言や提言もわだかまりが残ってしまうと述べていた。

教員の自主的研修

組合や民間教育研究団体において、自主的に研修を行っている教員は多い。その一方、初任者研修や10年目研修、廃止された教員免許更新制など、いわゆる官製研修と言われる研修の評判は悪い。果たして官製研修は効果があるのか。後に役に立つ内容だったり、今すぐにでも知識としてもっていないといけない内容（例えば教員の服務など）であっても、現場で悩む（特に若い）教員にとっては、今役に立つ内容を求めており、それが得られない研修に対してはその時点ではニーズをかなえられない。このミスマッチは常に官製研修に付きまとい、研修を効果的にすることの難しさにつながっている。この問題の解決の糸口を見つけることが本研究の目的の一つでもある。

教員の間では、学習障害や発達障害についての研修が求められているという。なぜなら教員はそのような障害を持ったり、その疑いのある児童・生徒と実際に接しており、その指導や支援に悩んでいることが多いからである。このようなニーズにあった研修であれば、教員は大いに学ぶだろうし、それによって教員の専門性を高め、資質能力の向上を果たすことができるだろう。ただし、これもそのようなニーズが多くの教員にあるから（実際に障害のある子どもと接する機会を多くの教員が持っているから）であり、本来的にどんな研修が必要なのかは、はやりの言葉で言えば、個別最適であるはずである。そう考えると、研修の基本は、自主的研修ということになる。

教員の専門性

　教員の専門性の一要素として、適切な「ケア」を行うことが求められる状況・時代になっているのではないだろうか。ここでのケアとは、「ケアする者が、ケアされる者と出会い、その存在に心を配り、そのニーズをとらえ、自らの動機づけのエネルギーを注いで応答することであり、ケアする者の言動がケアされる者から受け入れられることで成立するもの」である。

教員にはコミュニケーション能力が必要とされるとしばしば言われるが、ケアはコミュニケーション能力も包み込み、より包括的な概念である。空気を読むに近い要素もある。また反省的実践でもある。子どもの存在を認め、そのニーズをとらえ、適切に応答する、このようなことを教員は1クラス40人もの子どもたちに行おうとしている。教員が一人ひとりに応答することもあるし、クラスの子どもたちがそれぞれに対してケアする関係性を持てるよう、クラスの雰囲気作りや組織化をおこなうこともある。後者は一般的には学級集団つくりや学習集団つくりと言われることであるが、そこにはケアの要素が含まれている。

適切なケアのためには、子どものニーズに対するアンテナの感度とそれに対する適切な応答の選択が必要である。

教員は、発達援助専門職

今の時代、教員に求められる専門性とは、ケアの関係性を作り出すことではないだろうか。ここでのケアとは、「ケアする者が、ケアされる者と出会い、その存在に心を配り、そのニーズをとらえ、自らの動機づけのエネルギーを注いで応答することであり、ケアする者の言動がケアされる者から受け入れられることで成立するもの」である。今、学校では発達障害や学習障害などさまざまな障害を抱えた子どもが増えている。そのような子どもたちが育っていくためには、彼らの特性を理解し、その特別なニーズに対して適切に応答することが教師に求められる。社会状況の困難化とともに、保護者の置かれた状況も厳しくなり、貧困家庭の子どもや精神疾患を抱えた保護者の子どもなど、特別な支援が必要な家庭や子どもたちも多い。かといって学力の高い子どもが何の問題も抱えていないかと言えばそうでもなく、保護者からのプレッシャーや受験への重圧など、放っておいても大丈夫というわけでもない。

筒井（『雑誌教育23年5月号』「教師は何をする人か」で、教師を「発達援助専門職」であると述べているが言い得て妙であり、子どもたちが成長・発達するためには、教員の側から目指す目標に向かって子どもたちを引き上げる指導のみでなく、子どもの困りごとや悩みを受け入れたり、承認やエンパワメントによって、子どもの行動を勇気づけたり、必要な援助を行って子どもの達成を助けたりする働きがより必要になってきているのである。

ここで「ケア」という言葉をあえて使うことで強調したいことは、ケアとは本質的に子どものニーズに応答するものであるということである。独りよがりの指導は功を奏しないのである。

教員の本来の仕事と専門性とは

教員の働き方改革の文脈において、教員の本来の仕事とは何なのかが問題になっている。教員の専門性の観点から、しなくても良い仕事を減らして、そのための（教員以外の）人員を確保し、教員が本来すべき仕事に専念できるようにとの文脈である。それではそのようにして残る教員の本来の仕事とは何だろう。まずは授業が第一となろう。そして学級経営、生活指導・生徒指導となろうか。教務などの学校運営、授業運営にかかわる仕事も教員の仕事の一つであろう。部活動については、地域移行が叫ばれているように、本来の教員の仕事とは言えない位置づけであろう。かつては生徒指導のためという部活動の役割があったが、部活動が肥大化して本来の教員の仕事を圧迫している状況が生まれてしまっている。そのため、教員の仕事からは切り離すことが適当であろう。

教員は「子どもとの関わり」を求めていると言われる。それに対して、それを妨げる様々な雑務をなくしてほしいと考えている。それは言い換えれば、教員は自分たちの本来の仕事を（授業や生活指導・生徒指導における）子どもとの関わりにあると考えているということである。そうすると、子どもとの関わりにおいて、教員の専門性は発揮されることになる。それを単なるコミュニケーション能力と言ってしまうとあまりに単純化しすぎと考えられる。それでは子どもと関わる上での教員の専門性とはどのようなものであるのかが問題となる。

教員の応答する力

教員の仕事は反省的実践（reflective practice）であると言われる。例えば授業において教員は、指導案によって計画されたプログラムをただ実行しているのではなく、自らの働きかけに対して返ってきた子どもの反応を省察し、それに合わせて臨機応変に次の働きかけを考え、実行しているのである。そのような実践を行うためには余裕を持って授業を実行する力ももちろん必要であるが、より重要なのは、授業を実行した結果、得られた応答（の意味）を的確にとらえることであり、またそれに合わせてどのように応答するのかを瞬時に判断し、実行する力である。

後者のような力は、もちろん研修において、教員の仕事が反省的実践であることや、臨機応変に応答する力が必要なこと、実践においてそのような側面に注意を向けることなどを伝えることはできるだろうが、究極的には、知識として研修で身につけるというよりは、現場で実践をしていく中で身につくものだろう。

生徒指導は必要だが、ケアのない生徒指導はうまくいかない

神奈川県立新座高校？で、生徒指導部が、生徒支援部に名称変更したという記事があった。生徒を成長させるためには、もちろん指導が必要であろう。しかしながら、ケアのない生徒指導はうまくいかないと思われる。生徒指導には、生徒を積極的に成長させるための積極的生徒指導と、問題などを起こした生徒に対する指導を行う「消極的生徒指導」があるが特に問題を起こした生徒への指導にケアの視点が重要である。なぜなら問題行動には必ず背景があるからであり、その背景を考慮せずに指導はできないからであり、困った生徒は困っている生徒だからである。